آموزش چند زبانه؛ پیش شرط توسعه پایدار در یک جامعه چند فرهنگی

اخیرا رادیو فردا مقاله‌ای به نام "آموزش زبان مادری کلید حل کدام مشکل است؟" (۱۵.دی.۱۳۹۵) به قلم مهدی جامی منتشر کرد.

این مقاله در نقد نگاه توسعه محور به زبان که "محسن رنانی" در مطلبی تحت عنوان "قتلِ زبانِ مادری و تخریب توسعه در ایران" مطرح کرده است می‌پردازد و مدعی می‌شود که رویکرد توسعه‌ای به آموزشِ چندزبانه­ با محوریت زبان مادری روشی بی‌حاصل است.

نونیسنده از این روی، پیشنهاد می‌کند که مسئله‌ی زبان مادری باید از طریق بحث "آموزش زبان" بررسی شود. با این باور که نقد آقای جامی از رنانی وارد نیست در این مقاله ضمن برشمردن دلایلم برای درستی دیدگاه رنانی به نقد نکات مطرح شده در مقاله "آموزش زبان مادری کلید حل کدام مشکل است؟" می‌‌پردازم.

محسن رنانی در "نگاه اقتصاد و توسعه به زبان" به درستی به رابطه‌ی مستقیم آموزش زبان مادری با توسعه می‌پردازد که هم با یافته‌های پژوهشگران در نقاط مختلف جهان هماهنگی دارد و هم اینکه بحث زبان مادری در پیوند با زبان فارسی را از ادعاهای کلیشه‌ای معمول (که به عنوان مثال زبان فارسی متعلق به تمام ایرانیان بوده وهست) فراتر می‌برد و عمق می‌بخشد. گرین^[۱]، متخصص سوئدی اقتصاد آموزش یکی از پژوهشگرانی که حاصل مطالعات او در جوامع مختلف، ده‌ها مقاله و کتاب است نشان می‌دهد که توجه به تفاوت‌های زبانی و نگاه به گویشوران زبان‌های مختلف نه به عنوان "بی ‌سوادانی" که نیاز به "تصحیح" شدن فرهنگی دارند بلکه به عنوان منابع قابل احترام انسانی، همواره به توسعه‌ی اقتصادی در راستای احترام متقابل شهروندان کمک کرده‌ است.

آقای جامی در این مقاله، تعریف روشنی از اهداف آموزش به دست نمی‌دهد و پژوهشی از ایشان در این زمینه در دست نیست. همین فقدان موجب می‌شود که پرسش بنیادی از هدف آموزش در مقاله ایشان پاسخ درستی نگیرد.

آیا هدف آموزش به غیر از توسعه‌ی دموکراتیکِ جامعه‌ (توسعه‌ی علمی، اقتصادی، فرهنگی، ...) و پرورش کودکان و جوانانِ با اعتماد به نفس، در تمام اقشار جامعه، چیز دیگری است؟ آیا یک سیستم آموزشی می‌تواند با تحقیر مدام هویت دانش‌آموزان به خاطر زبان متفاوت، متخصصین قابلی را برای آینده تربیت کند؟

آقای جامی معتقد است سخنرانی و بحث رنانی در این حوزه از بحث آموزش زبان خالی‌ست. اما در واقع، رنانی در همین سخنرانی، مدلی از آموزش چند زبانه‌ با محوریت زبان مادری ارائه می‌دهد که موضوعیت و کارایی آن برابر با نتایج صدها پروژه‌ی تحقیقاتی در سرتاسر جهان تائید شده است.

"تحول رویکرد نظام آموزش دبستان از آموزش‌محوری به پرورش‌محوری این فرصت را در استانهای دو زبانه ایجاد می‌کند که برنامه‌های مربوط به تربیت و پرورش ظرفیت‌های شخصی و توانمندی‌های اجتماعی کودکان این استانها به زبان مادری آنها انجام پذیرد. شاید مناسب باشد که در استانهای دو زبانه، در سه سال اول دبستان، با استفاده از زبان مادری، پرورش کودکان‌مان را از جنبه رشد توانایی‌های زیستی و شخصی و تکامل توانایی‌های ارتباطی و اجتماعی در دستور کار قرار دهیم. در این دوره آنان همچنین می‌توانند فرهنگ و ادبیات زبان مادری خویش را بیاموزند تا فرصت یابند به مرزهای شکوفایی زبان درونی و زبان تفکر خویش نزدیک شوند. آنگاه از سال چهارم با شیبی ملایم، آموزش زبان فارسی آغاز شود، به گونه‌ای که تا پایان سال ششم دبستان این کودکان خواندن و نوشتن به زبان فارسی را هم آموخته باشند و با ورود به دبیرستان بتوانند آموزش‌های علمی خود را به صورت کامل به زبان فارسی فراگیرند." (از مقاله‌ی "رنانی")

برای خواندن مطالعات معتبر پژوهشی در این حوزه می‌توان از جمله به آثار توه اسکوتناب کانگاس^[۲] اشاره کرد که تاریخچه خوبی هم از مطالعات این حوزه را در دسترس مخاطبان می‌گذارد. تحقیقات کانگاس را می‌توان همچون شاهدی بر استحکام عِلمی مدل پیشنهادی آموزشی "رنانی" در نظر گرفت.

مهدی جامی در اشاره به پیچیده‌گی مساله زبان بر مساله دوزبانگی، یا به تعبیر درست‌تر چند‌زبانگی، همچون وضعیت غالب تمامِ جامعه‌ی ایران و نه تنها چند منطقه یا استان خاص انگشت می‌گذارد و تاکید می‌کند که آموزش چندزبانه یک چالش جهانی‌ست چرا که چندزبانگی یک پدیده‌ی‌ جهانی‌ست. اما نویسنده از این مقدمات درست و دقیق نتایج نادرستی می‌گیرد و در نهایت استدلال می‌کند که بحث آموزش چندزبانی اتلاف وقت است. به بیان دیگر، به باور ایشان چون این مشکل همه گیر است، دیگر یک مشکل نیست. اما در واقع، دقیقا به این دلیل که وضعیت طبیعی جوامع انسانی چندزبانگی‌ست، وضعیت طبیعی آموزش هم باید چندزبانه باشد.

تنوع روش‌ها و مدل‌های آموزش چندزبانه موضوعی است که به نظر می‌رسد ایشان با آن آشنایی ندارد و برای همین می‌پندارند که گویی یک مدل انتزاعی آموزش به زبان مادری وجود دارد که باید به صورت یکسان برای " ترکان تبریز" "کردهای سنندج" و "ترکان مشهد و کردهای قوچان" اعمال شود. اما در عالم واقع، آموزش چندزبانه مدل‌های متکثری دارد که از کشور به کشور، از منطقه به منطقه و از مدرسه به مدرسه متفاوتند. این مدل‌ها در بهترین حالت باید از سوی دانش‌آموزانِ در اقلیت قرارداده‌ ‌شده، اولیای آن‌ها، معلمین هم‌زبانشان و جوامعی که در آن زیست‌می‌کنند تعیین شود و برای همین در وهله‌ی اول باید اصرار و توجه ما معطوف به حق قانونی و انسانی این جوامع برای دریافت آموزش به زبان مادری‌ باشد.

این پرسش که "که می‌خواهیم با ترکان مشهد و کردهای قوچان چه کنیم؟" در چارچوب ده‌ها مدل‌ متنوعی که برای چنین دانش‌آموزانی در جوامع درهم تنیده از نظر اتنیکی و زبانی طراحی شده است، پاسخ می‌گیرد. به باور من، تنها دلیلی که این روش‌ها تاکنون به تفصیل در زبانی فارسی طرح نشده‌اند، اولویت‌بندی جهت و محتوای بحث در شرایطی است که حتی ابتدایی‌ترین حقوق زبانی دانش‌آموزان ایرانی آن‌هم در مناطقی مشخص با فرهنگ‌ها و زبان‌های غنی، مستحکم، و پُر‌تاریخ، هم از سوی حکومت و نهادهای رسمی ایران و هم متاسفانه از سوی نخبگان و روشنفکران نادیده گرفته می‌شود. از این روست که تمرکز علاقمندان به این بحث معمولن بر همین خانه‌ی اول است. اما قاعدتا در گام بعدی برای مطالعه پژوهش‌ها و مباحث جدی در مورد پیچیدگی‌های آموزش چند‌زبانه از جمله آموزش چند‌زبانه با محوریت زبان مادری می‌توان و باید این مباحث را به صورت گسترده و گشوده‌ای طرح کرد. برای نمونه و برای دیدن بحثی جدی در این باره می‌توان به کتاب "مقدمه‌ای بر آموزش دوزبانه" نوشته‌ی افلیا گارسیا^[۳] و کولین بیکر^[۴]، هر دو از محققان شناخته شده‌ی زبان، رجوع کرد.

به این ترتیب در مواجه با چالش جهانی آموزش چندزبانه، در شرایطی که به نظر می‌رسد جهان در سراشیبی ناسیونالیسم افراطی قرار گرفته است، بی‌عملی و ندیدن مشکلی که انکار و نپرداختن به آن در نهایت گرایش‌های ناسیونالیستی را تقویت می‌کند، بدترین انتخاب ممکن است و متاسفانه پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ایران همین انکار و ندیدن را برگزیده است چنان‌که در جهان معاصر، ایران یکی از نابسامان‌ترین شرایط را در آموزش چندزبانه دارد.

فلات ایران در سر تا سر تاریخ خود چند‌زبانه و چندفرهنگی بوده‌است و مردمانش چنان‌که آقای جامی هم تاکید می‌کند همچنان با چندزبانگی مانوس‌اند. آموزش چندزبانه با محوریت زبان مادری نه تنها در ایران مقدور است بلکه با توجه به غنای زبانی و تاریخ درخشان آموزش در این منطقه، ایران می‌تواند نمونه‌ی شاخصی و مدلی موفق در این زمینه ارائه کند.

یکی دیگر از نکاتی که در بحث آقای جامی بر آن تاکید شده است تن دادن مهاجران به زبان غالب جامعه میزبان و قربانی کردن زبان مادریشان همچون امری طبیعی است. ایشان می‌نویسند: "میلیون‌ها ایرانی که امروزه در خارج از ایران زندگی می‌کنند مؤید این امر است که فرزندان آنها حتی اگر در ورود به کشورهای اروپایی از زبان محل بی‌خبر باشند به سرعت آن را می‌آموزند."

فارغ از اینکه ترک‌ها، کردها، لرها، بلوچ‌ها، گیلک‌ها و سایر جوامع زبانی غیر فارس در ایران مهاجر نیستند و ساکنان تاریخی و به بیانی صاحبان سرزمینی هستند که بر روی آن زندگی می‌کنند، اشاره نویسنده به تن دادن طبیعی مهاجران به مرگ زبان مادری و پذیرش زبان جامعه میزبان هم دقیق و درست نیست و ناشی از بی‌اطلاعی از مشکلات زبانی جدی اقلیت‌های مهاجر در جوامع غربی است.

برای نمونه، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که نسل دوم مهاجران در هلند و لوکزامبورگ از نسل اول خود کمتر به زبان کشورهای میزبان تسلط دارند چرا که نفی هویت، آنها را به حاشیه کشانده است^[۵]. جیم کامینز^[۶] در تحقیقات خود در کانادا نشان می‌دهد که گر چه به نظر می‌رسد که کودکان مهاجر در زمان ۱ تا ۲ سال آنقدر انگلیسی یاد میگیرند که با دوستان خود اختلاط شفاهی کنند، برای فراگیری مطلوب زبان آکادمیک، که برای موفقیت در جامعه‌ی کانادا ضروری است، به ۵ تا ۷ سال تلاش مستمر احتیاج است که معمولا از سوی اولیا و سیاست‌گزاران آموزشی نادیده گرفته می‌شود. اینن تحقیقات توضیح می‌دهند که چرا طبق آمار TDSB، منطقه‌ی اصلی آموزشی تورنتو، یک سوم دانش‌آموزان فارسی زبان در این شهر ترک تحصیل می‌کنند. ایرانی‌ها بعد از اسپانیایی‌زبان‌ها و دانش آموزان اهل سومالی بیشترین تعداد ترک تحصیل بین مهاجرین را دارند و این آمار در طول ۱۵ سال گذشته تقریبن ثابت مانده است.

نویسنده در نقد خویش فعالان هویتی/زبانی، معلمان غیر فارس و محققین آموزش را به "مقاومت در برابر آموزش فارسی" متهم می‌کند. این اتهام خلاف حقیقت است. نگاه غالب طرفداران آموزش به زبان مادری یک نگاه حذفی یا به عبارتی "یا این یا آنی" نیست. نگاه رایج- مخصوصن در دنیای پژوهش آموزش چندزبانه- نگاه "هم این هم آنی است". جوامع اقلیت‌ به حذف زبان‌ها نمی‌اندیشند؛ آنها به افزایش گنجینه‌ی زبانی‌ خود و استفاده‌ی شایسته از زبان‌های مادریشان امید بسته‌اند. آنچه نگاه حذفی را ترویج می کند، برداشت کلاسیک و منسوخ از مفهوم "دولت‌ملت" است که بر مبنای آن هر ملتِ واحد تنها و تنها یک زبان واحد دارد.

مهدی جامی این برداشت نادرست را در قالب نظریه‌ی "شهروند ملی و آموزش ملی" تکرار می‌کند. اما در حقیقت، گویشوران دیگر زبان‌ها در ایران حق احترام به زبان فارسی را با خواندن و نوشتن این زبان و افزودن به داشته‌های ادبی، موسیقیایی و نمایشی‌اش به جا آورده‌اند. بجاست که اکنون فارسی‌زبانان هم به رشد هرچه بیشتر تمام زبان‌های جغرافیای بزرگ ایران همت گمارند.

نویسنده در ادامه "رسمی شدن" تعداد زیادی از زبان‌های ایرانی را مشکل‌ساز می‌داند. به نظر می‌رسد ایشان تفاوت‌های "زبان رسمی"، "زبان رسمی آموزشی" و "زبان آموزش" را نادیده گرفته است و برای همین هم مثال‌هایی که برای تحکیم استدلالش ارائه می‌کند رهزن بوده و مخاطب را گمراه می‌کنند.

برای نمونه؛ برای داشتن مدارس چند زبانه که به زبان مادری هم درس می‌دهند، احتیاجی به رسمی کردن تمام زبان‌ها نیست. هندوستان ۲ زبان رسمی سراسری دارد (هندی و انگلیسی)، ۲۲ زبان رسمی استانی (زبان رسمی آموزشی و اداری در استان‌های مربوطه) و ده‌ها زبان آموزشی از پیش‌دبستانی تا دکترا. در واقع، بر خلاف نظر جامی برای تدریس به زبان مادری نیازی به رسمی کردن تمام زبان‌ها نیست. کانادا ۲ زبان رسمی اداری و آموزشی دارد اما ده‌ها مدرسه با زبان‌های مختلف با حمایت و پشتیبانی موثر دولتی مشغول به کار هستند، از ‌جمله کلاس‌های زبان فارسی که به کمک نهادهای حمایت از مهاجران با سرمایه‌ی دولت کانادا به فارسی زبانان خدمات ارائه می‌کنند.

در مورد شوروی سابق هم، نظریات طرح شده در مقاله اگر چه در برخی جزییات درست است، اما تصویری درست از وضعیت زبانی و سیاست‌های زبانی در آن کشور به دست نمی‌دهد. در گفتگوهای مفصلی که با استیون بحری، محقق چندزبانی در چین و آسیای مرکزی، در مورد آموزش چندزبانه در آسیای مرکزی، کشورهای شمال دریای خزر، افغانستان و تاجیکستان داشتم، او گرچه تایید می‌کرد که این منطقه بهشت آموزش چندزبانه نبوده است، اما به طور قطع، وضعیت چندزبانگی در این مناطق چه در دوران کمونیستی و چه اکنون در مقام کشورهایمستقل، از سیاست‌های جاری ایران منعطفانه‌تر بوده است^[۷].

این نکته درست است که "تا زمانی که کیفیت روش تدریس و آموزش و برنامه ریزی و مدیریت مدرسه و تجهیزات آن و رابطه والدین با مدرسه و ده‌ها مؤلفه دیگر بهبود نیابد صرفِ "تغییر زبان" مشکلی را حل نخواهد کرد." اما چند نکته را باید به این نکته درست افزود. یکی اینکه همان طور که در بالا گفته شد، کسی به دنبال تغییر زبان رایج یا حذف یک زبان خاص نیست. هدف افزودن بر زبان‌های آموزشی‌ست. همچنین، کسی ادعا نکرده است که آموزش به زبان مادری تمام مشکلات سیستم‌های آموزشی را حل می‌کند. تدریس به زبان مادری، اما دست‌کم، همان مشکل آموزش به زبان مادری را حل می‌کند و این مشکل به هیچ‌عنوان مشکل کوچکی نیست. از نوشته‌های "نی‌تو" و "بودو" وام می‌گیرم که "آموزش چندزبانه در رابطه‌ی تنگاتنگ با آموزش و پرورش منتقدانه، مبارزه با نژادپرستی و عدالت اجتماعی‌ست"^[۸].

اجرای موفقیت‌آمیز آموزش چندزبانه در ایران دماسنج تحمل، احترام به تفاوت و رفتار دموکراتیک در این جامعه‌ی در حال گذار به دوره‌های جدید تاریخی‌ است. بنابراین رواست اگر بگوئیم تدریس به زبان مادری تنها یک مشکل است اما مشکلی که حل آن خبر از درمان گرفتاری‌های بسیاری دیگر نیز می‌دهد.

آقای جامی به عنوان یک فارسی‌زبان طبقه‌ی متوسط که خارج از ایران زندگی می‌کند و با توجه به زبان مادریش، بلایای یک سیستم آموزشی تک زبانه را به عنوان دانش‌آموزی که زبان مادریش بی‌ارزش دانسته می‌شود تجربه نکرده است، می‌تواند با نادیه گرفتن تجربیات میلیون‌ها دانش‌آموز ایرانی بپرسد "آموزش زبان مادری کلید حل کدام مشکل است؟"

در واقع هم ممکن است حل مشکل آموزش به زبان مادری در ایران تأثیر مستقیم و سریعی بر زندگی کسانی نداشته باشد که زبان مادری‌شان فارسی است اما زندگی دانش‌آموزانی را که از کودکی وارد یک رقابت از پیش باخته می‌شوند، به سرعت تغییر خواهد داد. سیستم آموزشی ما به کودکان اقلیت خوانده شده، این پیغام را خواهد فرستاد که زبانشان، فرهنگشان محترم‌اند و مهمتر اینکه آنها سرچشمه‌ی دانش و ادب و خلاقیت هستند. حل این مشکل به اعضای خانواده‌های دانش آموزان که زبان فارسی را نمی دانند این نوید را خواهد داد که "بی‌سواد" یا "بی‌کلاس" نیستند و می‌توانند در پروسه‌ی آموزش کودکانشان حضور فعال داشته باشند. حل این مشکل اعتماد به نفس و عزت نفس میلیونها شهروند را بازسازی می‌کند تا خود را از چشم ما به مثابه‌ی "دیگری" نبینند.

با ایجاد موفق آموزش چندزبانه در ایران، زبان‌های جغرافیای ایران نه به عنوان یک مشکل بلکه به عنوان منابع دانش و خلاقیت در نظر گرفته خواهند شد. حل این مشکل این نوید را به همگان می‌دهد که جامعه‌ی ایرانی وارد تحولات تمدنی شده‌است که شهروندانش بالغ‌تر، پیچیده‌تر، خلاق‌تر و آزادی‌طلب‌تر از گذشته‌اند.

------------------------------------------------------------------

_{امیر کلان، پژوهشگر آموزش زبان از دانشگاه تورنتو}

_{Francois Grin-1}

_{2- Tove Skutnabb-Kangas}

_{3- Ofelia Garcia}

_{4- Colin Baker}

_{5- PISA (2012) Untapped Skills: Realising the Potential of Immigrant Students. Paris: Organisation for Economic Co-operation & Development.}

_{6- Jim Cummins}

_{7- Kalan, A (2006) Who’s Afraid of Multilingual Education? Conversations with Tove Skutnabb-Kangas, Jim Cummins, Ajit Mohanty and Stephen Bahry about the Iranian Context and Beyond}

_{8- Nieto, S. and Bode, P. (2008) Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education (5th edn). Boston, MA: Allyn & Bacon.}

یادداشت‌ها و مقالات، آرای نویسندگان خود را بازتاب می‌دهند و بیانگر دیدگاهی از سوی رادیو فردا نیستند.