آموزش زبان مادری کلید حل کدام مشکل است؟

محسن رنانی اقتصاددان برجسته و استاد دانشگاه اصفهان از دانشورانی است که خصلت اجتماعی قوی دارند و حساسیت بسیاری به تصمیم‌گیری‌های مقامات و نهادها نشان می‌دهند و می‌کوشند با بیانیه و نامه و تحلیل و تحقیق به گفت‌وگوی عمومی با تصمیم‌سازان و تصمیم‌گیران کشور بپردازند. نوشته‌های دکنر رنانی معمولاً محل اعتنای بسیاری از کسانی است که فکر می‌کنند سهم دانش اقتصاد و توسعه در تصمیم‌گیری‌های کلان باید بیشتر شود و بحث‌های آن وارد افکار عمومی شود. با این پس‌زمینه وقتی اخیراً متنی به نام ایشان درباره زبان مادری دیدم آن‌ هم با عنوان «قتل زبان مادری و تخریب توسعه در ایران» متعجب شدم و وقتی متن را خواندم بر تعجب‌ام افزود چرا که این متن نه تحلیل درستی از مسأله و نه راه حل قابل اعتنایی برای آن مطرح می‌کند و در عوض سرشار از بیان انشایی و خطابی و عاطفی است. برای همین در قدم اول حتی فکر کردم ممکن است این نوشته از او نباشد. اما بعد از آنکه نوشته را در کانال تلگرامی نویسنده و بعد هم سایت او یافتم اطمینان پیدا کردم که نویسنده خود محسن رنانی است.

تعجب اولیه من و هر خواننده‌ای که با کارهای آقای رنانی آشناست این است که چطور کسی که تخصص‌اش اقتصاد است در زمینه‌ای حساس بدون مطالعه کافی وارد شده است. پاسخی که می‌توان فرض کرد این است که ظاهراً ایشان تصور می‌کند چون زبان را به بحث توسعه پیوند داده از دید یک متخصص توسعه به آن نگریسته است. البته کاملاً ممکن است از منظر توسعه و رشد آن به آموزش به طور کلی و نیز آموزشِ زبان مادری نگاه کنیم. اما این به معنای شناخت از دو طرف بحث است. یعنی هم زبان و هم توسعه. یک معنای ساده و فشرده توسعه «تبدیل علم به فرهنگ» است. یعنی لازمه توسعه آن است که هر کسی به این فرهنگ آراسته شده باشد بدون علم وارد هیچ بحثی نشود. با این همه، چون وضعیت ایران در این سال‌ها طوری است که بسیاری از افراد که سواد معمولی هم ندارند تریبون‌های مهمی در اختیار دارند، قابل فهم است که کسی مثل دکتر رنانی به خود حق دهد وارد بحثی شود که به نظرش در مسیر توسعه توجه به آن مهم است. ولی نگرانی اینجاست که وقتی کسی در سطح دکتر رنانی به تکرار کلیشه‌هایی می‌پردازد که در افواه شایع است ممکن است نظرات او علمی تلقی شود و پایه برنامه‌ریزی‌هایی قرار گیرد که آسیب‌های بزرگتری به بار آورد.

در این یادداشت تلاش می‌کنم با مروری بر جوانب مختلف آموزش زبان مادری نشان دهم که مسائل زبان مادری نه یک راه حل دارد و نه آموزش آن تنها راه بهبود وضع آموزشی یا حتی تأمین عدالت آموزشی است. به نظرم اگر دکتر رنانی دست‌کم سرنوشت بحث‌های مشابه را در کشورهای دیگر بررسی می‌کرد حتما جهت‌گیری و شیوه استدلال آن مقاله سنجیده‌تر و واقع‌بینانه‌تر می‌شد و لاجرم سخن و توصیه ایشان عملی‌تر می‌بود. اما در آنچه ایشان نوشته و در آن به «سمینار توسعه عدالت آموزشی» (۲۹ آذر ۱۳۹۵) رهنمود داده است مجموعه فرضیاتی اساس بحث قرار گرفته که یکجانبه و ناقص مطرح شده است و به نتیجه‌ای رسیده که عملی نمی‌تواند باشد؛ یعنی به رسمیت شناختن همه زبان‌های اقوام ایرانی.

آقای رنانی مسأله دوزبانه بودن کودکان را در چارچوب اقلیت‌های قومی دیده است و نه در چارچوب زبان‌شناختی و آموزشی. از نظر آموزشی مسأله استفاده از زبان مادری برای آموزش کودک ارمنی‌زبانی که در تهران یا اصفهان زندگی می‌کند فرقی با کودک ترک‌زبان یا کردزبان و عرب‌زبان و دیگر زبان‌های رایج در اقصی نقاط ایران ندارد. بنابرین، آموزش زبان مادری را باید فراتر از گروه‌های زبانی متمرکز در این یا آن استان بررسی کرد.

به همین ترتیب، ایشان فرض می‌گیرد که کودکان دوزبانه در مناطق خاصی از ایران و مثلاً در استان‌های ترک‌زبان و کردزبان زندگی می‌کنند و بنابرین می‌شود برای آن استان‌ها یک نسخه آموزشی ویژه تدارک دید. حال آن که واقعیت اجتماعی و جمعیت‌شناختی در ایران امروز نشان می‌دهد که مثلاً در خراسان هم ترکان و کردان بسیاری زندگی می‌کنند. این فرض که کودکان دوزبانه در مناطق خاصی هستند این واقعیت را نادیده می‌گیرد که اقوام ایرانی در داخل کشور در حال حرکت و زندگی و مهاجرت و وصلت‌اند. بنابراین، اگر فرضاً یک بسته آموزشی مخصوص ترکان تبریز و کردهای سنندج تهیه کردیم باید بدانیم که می‌خواهیم با ترکان مشهد و کردهای قوچان چه کنیم.

زبان در خانواده امروز

یک فرض دیگر ایشان این است که تصور می‌کنند کودکان دوزبانه لزوماً در خانواده‌هایی رشد می‌کنند که پدر و مادر هر دو یک زبان محلی دارند و مثلاً هر دو ترک یا عرب یا کردزبان‌‌اند. اینجا هم واقعیت طور دیگری است. درست است که خانواده‌هایی که در آن پدر و مادر یک زبان خاص محلی داشته باشند زیاد است، ولی تعداد خانواده‌هایی که در آن پدر یک زبان و مادر زبان دیگری دارد هم کم نیست. زیرا در جامعه آمیخته ایرانی تفاوت زبانی معیار طرد زوج مناسب نیست. یک فارسی‌زبانِ تهرانی می‌تواند با یک دختر ارمنی‌زبان ازدواج کند همان‌طور که یک مرد گیلانی می‌تواند با یک زنِ ترک‌زبان ازدواج کرده باشد و همین‌طور دیگر صورت‌های دوزبانگی در داخل خانواده. در چنین خانواده‌هایی تعیین زبان مادری آسان نخواهد بود. و این فرض که کودکان این خانواده به «یک» زبان حرف می‌زنند هم نادرست خواهد بود. زیرا کودکی که مثلاً پدرش ترک است و مادرش فارسی‌زبان، طبعاً هر دو زبان را در خانه می‌شنود و می‌آموزد. به نظر من، اصولاً کودک ایرانی کاملاً امکان دارد که تا چهار زبان را در خانه بشنود و بیاموزد.

کمی توضیح می‌دهم: بیشتر بچه‌های ایرانی مسلمان‌اند. معنای این نکته آن است که در سال‌های پیش از دبستان به هر زبان مادری و محلی که صحبت کنند با مجموعه‌ای از آیات قرآن و روایات و نقل‌ها و دعاهای اسلامی آشنا می‌شوند که خواه-ناخواه آنها را با زبان عربی آشنا می‌کند. به‌علاوه، این بچه‌ها در اوقات فراغت خود پای تلویزیون و ماهواره می‌نشینند و غیر از آنچه به زبان مادری خود در داخل کشور می‌شنوند یا از طریق کشورهای همسایه و برنامه‌های رادیو تلویزیونی آنها (مثلاً ترکیه و آذربایجان و کردستان عراق) می‌شنوند و می‌بینند با برنامه‌های فارسی و افرادِ فارسی‌زبان (از مأمور و مغازه‌دار و مسافر و غیره) هم تماس دارند و طبعاً بخش زیادی از کلمات و جملات فارسی را می‌فهمند و چه‌بسا استفاده می‌کنند.

با این حساب، هر کودک ایرانی قبل از سنّ دبستان به دلیل مذهبی اندکی با عربی آشناست و به دلیل استفاده از رسانه‌های عمومی دست کم اندکی هم با فارسی آشناست. همین کودک اگر شهرنشین باشد و از خانواده طبقه متوسط باشد احتمال دارد به کلاس‌های یادگیری انگلیسی هم فرستاده شود یا از طرق دیگر، مثلاً اینترنت یا بازی‌های دیجیتال، با مقداری انگلیسی هم آشنا شده باشد. در مناطقی که دو زبان مجاور و همسایه در محل وجود دارد این فرض هم کاملاً با تجربه تأیید می‌شود که بچه‌ها با این زبان‌ها هم آشنا شوند؛ چه کودکی که مثلاً ترک‌زبان است و از همبازی کردزبان خود چیزهایی می‌آموزد یا کودکی اصفهانی که از همبازی ارمنی خود کلمات و جملاتی یاد می‌گیرد.

بنابرین، احتمال اینکه کودکی ایرانی بدون هیچ آشنایی با زبان‌های دیگر به کلاس اول دبستان وارد شود، در شرایط امروز ما ضعیف است خاصه اگر این کودک در مناطق شهرنشین بزرگ شده باشد و چون امروزه اکثریت جمعیت ایران در شهرها زندگی می‌کنند مسأله «تک‌زبانه بودن کودک» و منحصر بودن دانش او به زبان مادری فرضی چندان قوی نیست.

اما حتی اگر چنین باشد و کودک تک‌زبانه باشد، این یک امر شناخته شده است که کودکان بسیار سریع می‌آموزند و به طور خاص استعداد غریبی در آموختن زبان‌های مختلف دارند. تجربه میلیون‌ها ایرانی که امروزه در خارج از ایران زندگی می‌کنند مؤید این امر است که فرزندان آنها حتی اگر در ورود به کشورهای اروپایی از زبان محل بی‌خبر باشند به‌سرعت آن را می‌آموزند. و معمولاَ پس از مدتی به تصحیح زبان‌آموزی والدین خود می‌پردازند. امروزه خانواده‌های بسیاری وجود دارند که کودکان خود را از همان وقتی که زبان به گفتار باز می‌کنند با دو یا سه زبان آشنا می‌کنند.

موضوع زبان‌آموزی مهاجران ایرانی (از فارسی‌زبان و ترک‌زبان و کرد و غیر ایشان) موضوع مهمی است که یک زاویه دیگر بحث را هم نشان می‌‌دهد: میزان علاقه و نیاز به یادگیری زبان. کودک مهاجر هم نیاز دارد و هم تشویق می‌‌شود که زبان کشور میزبان را بیاموزد. هیچ مانع فکری و هویتی برای او وجود ندارد. هیچ کودکی که زبان انگلیسی می‌‌آموزد فکر نمی‌‌کند دیگر ایرانی نیست. چرا باید کودکی ترک‌زبان در داخل ایران فکر کند اگر فارسی آموخت دیگر هویت ترکی خود را از دست داده است؟ آیا مقاومت در برابر آموزش فارسی نیاز به وارسی ندارد؟ چرا این مقاومت در مقابل آموختن فارسی به وجود آمده است در حالی که اگر همان خانواده مهاجر شود با کمال میل به آموزش زبان غیرمادری به کودکان‌اش می‌‌پردازد؟

زبان مادری، زبان ملی، تجربه جهانی

از سطح خانواده که بگذریم به تجربه‌های ملّی در دیگر کشورهای جهان می‌‌رسیم. مسأله «آموزش زبان مادری» مسأله‌ای منحصر به ایران نیست و امری جهانی است. بنابرین، هم در طرح مسأله و هم ارائه راه حل‌های پیشنهادی باید تجربه دیگر کشورها در این زمینه مد نظر باشد. مثلاً میلیونها کودک اسپانیایی‌زبان در آمریکا زندگی می‌‌کنند. اگر راهی برای آموزش زبان مادری پیشنهاد می‌‌کنیم باید راهی باشد که برای کودک اسپانیایی‌زبان هم با تصرفاتی قابل استفاده باشد. اما اگر همین خط آموزش زبان مادری را دنبال کنیم و آن را کلید حل مسائل آموزشی کودکان بدانیم، آیا این خواست را باید در خارج از ایران هم پیگیری کرد؟ آیا کشورهای میزبان ایرانیان می‌‌پذیرند که آموزش کودکان ایرانی را به زبان‌های محلی و مادری آنها ارائه کنند؟

در همسایگی ما در شوروی سابق تجربه‌های خاصی با درک معینی از زبان و آموزش آن وجود داشته است و به نتایج معینی رسیده که آن هم سرمایه‌ای برای بحث و بررسی ما و تجربه انباشته‌ای است که باید از خطا و صواب‌اش آموخت و راه‌هایِ رفته و به-مقصد-نرسیده را دوباره پیشنهاد نکرد. مثلاً در ازبکستان در حالی که زبان رسمی ازبکی است شما امکان دارید به زبان مادری خود که مثلاَ تاجیکی است تحصیل کنید. اما روشن است که اگر زبان روسی در عهد شوروی نمی‌‌دانستید یا زبان ازبکی در عهد استقلال ندانید، امکان ارتقای اجتماعی نخواهید داشت و دایره انتخاب شغل شما بسیار محدود می‌‌شود. پیامدهای این نوع نظام آموزشی که در مقابل چشمان ما قرار دارد در سفری تحقیقاتی بسادگی قابل مطالعه است.

گذشته از توجه به تجربه دیگران در کشورهای همسایه و جهان، باید در ارزشی که برای زبان مادری قائل می‌‌شویم هم تأمل کنیم: مسأله اختلال آموزشی که مورد توجه دکتر رنانی و بسیاری از فعالان اجتماعی قرار دارد، امری نیست که فقط به «زبان» (محلی یا ملی و یگانه بودن یا دوگانه و چندگانه بودن‌اش) مربوط باشد. مثلاً شما در همان ازبکستان می‌‌بینید که کودکان مدرسه، زبان‌های روسی و ازبکی و زبان مادری خود را بلدند. اما این به معنای آن نیست که رشد آموزشی‌شان کافی یا خوب است. بنابرین، اگر با این فرض حرکت کنیم که آموزشِ زبان مادری لزوماً می‌‌تواند به رشد ذهنی و آموزشی کودکان کمک کند فرض نادقیق و چه‌بسا گمراه‌کننده‌ای راهنمای خود قرار داده‌ایم. آزمون کردن این فرض ساده است: اگر همه محتوای آموزشی امروز آموزش و پرورش ایران را به زبان ترکی یا کردی یا عربی و دیگر زبان‌های محلی ایران منتقل کنیم، نتیجه آموزشی بهتری خواهیم گرفت از آنچه امروز در مدارس کشور می‌‌بینیم؟

روشن است که جواب به چنین سؤالی نمی‌‌تواند مثبت باشد. زیرا فرض مکمل آن هم جواب منفی می‌‌گیرد: فرض کنیم تمام کودکان ایران فارسی‌زبان‌اند و هیچ مشکلی در زمینه آموزش زبان مادری نداریم (چون در این فرض همه فارسی حرف می‌‌زنند) و همه از آغاز مدرسه می‌‌توانند با زبان فارسی درس بخوانند. آیا هیچ تغییر دیگری جز «تغییر زبان» در نظام آموزشی کنونی نیاز نداریم تا نتایج بهتری بگیریم؟

آموزش امری فراتر از زبان است

در واقعیت، کیفیت آموزش و روش‌های تدریس و نظام مدرسه امری است که وابسته به زبان نیست و چیزی است فراتر از زبان. و تا زمانی که کیفیت روش تدریس و آموزش و برنامه‌ریزی و مدیریت مدرسه و تجهیزات آن و رابطه والدین با مدرسه و ده‌ها مؤلفه دیگر بهبود نیابد صرفِ «تغییر زبان» مشکلی را حل نخواهد کرد. یعنی بهبود آموزشی، یا عدالت آموزشی به زبان توسعه، تک‌پایه نیست و آن پایه هم زبان نیست.

آقای رنانی و همفکران ایشان فرض می‌‌گیرند که «آموزش زبان مادری نتیجه بهتری می‌‌دهد». آزمون این فرض هم دشوار نیست: آیا همه کسانی که به زبان مادری واحدی – مثل ترکی یا فارسی – درس می‌‌خوانند نتایج مطلوب یکسانی می‌‌گیرند؟ اگر جواب این سؤال منفی باشد باید از خود سوال مهم‌تری بپرسیم: مشکل آموزش مدرسه ما غیر از زبان چیست که آن را ناکارآمد نشان می‌‌دهد؟ اگر مدرسه ما با تکیه بر فارسی ناکارآمد است، انتقال همان مدرسه به ترکی یا هر زبان دیگری آن را کارآمد نخواهد کرد. راه حل را جای دیگری باید جست.

به عبارت دیگر، فرض آموزش زبان مادری بر این پایه است که گویی خود زبان فی نفسه دارای محتوای علمی است و کافی است از زبان مادری استفاده کنیم تا مسائل آموزشی را حل کنیم. اما اگر اینطور بود آنها که زبانشان فارسی است و درس مدرسه را هم به فارسی می‌‌خوانند، باید همه دانش آموزان قوی و کارآمدی می‌‌شدند. اما می‌‌بینیم که همین فارسی‌زبانان حتی در نوشتن به فارسی مشکل دارند و مدرسه نمی‌‌تواند آن را درست آموزش بدهد.

نتیجه‌ای که می‌‌گیریم این است که پس غیر از زبان مسائل دیگری هم هست و این توجه غلیظ به ارزش زبان مادری چه ‌بسا گمراه‌کننده باشد و ما را از مشکلات اساسی نظام آموزشی و روشهای آموزشی‌مان غافل کند.

از این گذشته، بافت اجتماعی که مدرسه در آن قرار دارد و یعنی تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی و محیطی هم بسیار مهم‌اند. همه مشکلات آموزشی برای دانش‌آموزان (یک‌زبانه باشند یا دوزبانه و بیشتر) مسأله زبان نیست. دانش‌آموز یک‌زبانه‌ای که در روستا زندگی کند و از مدرسه مناسب بهره نداشته باشد، از دانش‌آموز دوزبانه‌ای که در شهر زندگی می‌‌کند و مدرسه مناسبی دارد قطعاً جلوتر نخواهد بود. همچنین، دختر دانش‌آموزی که مستعد است اگر با موانع اجتماعی و فرهنگی روبرو باشد چه در شهر یا روستا باشد و چه به یک زبان تکلم کند یا دو زبان و بیشتر از مدرسه موفق بیرون نخواهد آمد.

از رسمیت زبان واحد تا زبان‌های متعدد

نهایتاً حتی اگر این سؤالات و منظرهای مختلف را در نظر نگیریم، اصل این فرض که آموزش زبان مادری به کودک کمک می‌‌کند لزوماً مورد تأیید همه صاحب‌نظران آموزش و پرورش در جهان نیست. گروهی معتقدند آموزش زبان مادری مهم است و زبان دوم با تأخیر و زحمت فرا گرفته می‌‌شود و اسباب تاخیر فعالیت ذهنی است و گروهی دیگر معتقدند به عکس دوزبانه بودن ذهن را فعال‌تر می‌‌سازد. بنابرین، اینطور نیست که مسأله آموزش زبان مادری ارزش‌های بدیهی و پذیرفته‌شده‌ای داشته باشد و همه صاحب‌نظران متفق القول باشند که باید زبان مادری را آموزش داد و تنها ایران از قافله عقب مانده باشد. کشورهای متعددی در دنیا هستند که برای این نوع آموزش ارزش معینی قائل هستند ولی اصولاً نظام آموزش تک‌زبانی را رواج می‌‌دهند. نمونه شاخص آن آمریکا ست. کشوری که در آن ده‌ها زبان در خانواده‌ها صحبت می‌‌شود -چون اکثر جمعیت مهاجرند- ولی نظام آموزشی صرفاً به زبان انگلیسی است و آگاهانه بر آن تأکید می‌‌شود (چنانکه در ۱۹۹۸ آموزش دوزبانه‌ای که در ایالت کالیفرنیا وجود داشت، بسیار محدود و در واقع ممنوع شد).

البته شماری از کشورهای جهان دو یا سه زبان رسمی دارند. اما نکته این است که آیا تعداد زبان‌های محلی و مادری در آن کشورها به همین دو و سه زبان محدود می‌‌شود؟ حتی اگر کشوری مثل هند دارای ۲۲ زبان رسمی است، این ۲۲ زبان برابر با تعداد زبان‌های موجود در هند است؟ روشن است که اینطور نیست. و تعداد زبان‌های رسمی چه دو و سه یا ۲۲ باشد همیشه از تعداد زبان‌های مادری در یک کشور کمتر است. پس حق دیگر زبان‌های مادری در آن کشور چه می‌‌شود؟ چرا دولت‌ها تبعیض قائل می‌‌شوند و همه زبان‌های موجود در حیطه کشور خود را رسمی نمی‌‌کنند؟ طبیعی است که فرض آموزش به زبان مادری نمی‌‌تواند فرضی همه‌جانبه و همه‌جایی و مطلق باشد و بسته به شرایط اجتماعی و جغرافیایی و بافت جمعیتی و نقش آنها در قدرت سیاسی از کشوری به کشوری دیگر متفاوت است. بنابرین، نمی‌‌توان توصیه دکتر رنانی را معقول دانست که می‌‌گوید: «برای شکل‌دهی واقعیِ فرایند توسعه در گستره‌ همه مناطق کشور، ما چاره‌ای نداریم که به زیست طبیعی همه اقوام ایرانی احترام بگذاریم و به زبان آنها رسمیت ببخشیم.»

در بیان بالا که مرکز توصیه دکتر رنانی است، روشن نیست که رسمی شدن زبان مادری با آموزش زبان مادری چه نسبتی دارد. چون می‌‌توان یک دو زبان رسمی داشت (مثل ایران که یک زبان رسمی دارد و افغانستان که دو زبان فارسی و پشتو را رسمی می‌‌داند) و به ده‌ها زبان مادری هم آموزش مدرسی داشت. چه نیازی است که برای آموزش زبان مادری آن زبان‌ها «رسمی» هم باشند؟ رسمی بودن زبان اقتضائاتی دارد که با آموزش زبان مادری متفاوت است.

جایگاه زبان مشترک

نکته دیگر این است که آیا آموزش زبان مادری فقط شامل زبان ادبی و دستور زبان خواهد بود یا باید ریاضی و شیمی و فیزیک و باقی علوم و کتاب‌ها هم به زبان مادری باشد؟ آنگاه جایگاه زبان فارسی چه خواهد بود؟ از چه زمانی باید فارسی خواند؟ و کدام درس‌ها را به فارسی باید خواند؟ و این آموزش‌ها باید تا چه مقطع تحصیلی ادامه داشته باشد؟ فرض کنید کودکی کردزبان دبستان را به کردی گذراند و اندکی هم فارسی آموخت. در مقطع دبیرستان چه می‌‌کند؟ با آن میزان فارسی که می‌‌داند می‌‌تواند درس‌های دبیرستان را بخواند؟ فرض کنیم با همان کردی ادامه می‌‌دهد. در مقطع دانشگاه چه می‌‌کند؟ چنین دانش‌آموزی اصولاً دیگر قادر به ادامه تحصیل به زبان فارسی خواهد بود؟

فرض کنیم این دانش‌آموزان دانشگاه نمی‌‌روند و وارد بازار کار می‌‌شوند. نحوه رابطه این افراد که فارسی نیاموخته‌اند با بیرون از محل خود و در سفر به شهرهای دیگر چه خواهد بود؟ آیا دانش‌آموز ترک‌زبانی که فقط ترکی خوانده است اگر به مشهد سفر کرد باید چگونه نیازهای نوشتاری و خوانداری خود را برآورده کند؟ آیا می‌‌تواند روزنامه بخواند؟ آیا می‌‌تواند با دیگران به فارسی تکلم کند و ارتباط برقرار کند؟ اگر در مشهد کار بگیرد باید چه کند؟ یا اصلاً می‌‌تواند کاری خارج از محل زندگی و زبان محلی خود بگیرد؟ و اگر نمی‌‌تواند، آیا آموزش زبان مادری اقوام را در محل زندگی بومی خود ماندگار نمی‌‌کند؟ و اگر چنین باشد، چگونه می‌‌شود از توسعه ملی سخن گفت؟ و اگر فرض کنیم همه زبان‌های اقوام در ایران رسمی شده باشد، زبانی که همه این اقوام با یکدیگر ارتباط برقرار می‌‌کنند چه خواهد بود؟ جز این است که باید زبان فارسی آنها را به هم پیوند دهد؟ جایگاه فارسی در آموزش زبان مادری و بخصوص آموزش به زبان مادری چه خواهد بود؟ و نهایتاً اگر بپذیریم که همه ایرانیان باید فارسی را بسیار خوب و در سطح عالی که نیاز جامعه امروز است بدانند، جایگاه واقعی و عملی آموزش زبان مادری و محلی چه خواهد بود و چه وزنی در مباحث توسعه خواهد داشت؟

شهروند ملی و آموزش ملی

به نظر من، نکته اساسی‌تر این است که ایرانیان به هر زبانی که صحبت می‌کنند نباید به خاطر زبان محلی خود با طرد و نفی و احتمالا تحقیر دیگر اقوام خاصه پایتخت‌نشینان روبرو شوند. این میراث تهران‌مرکزی است که می‌خواهد همه به یک زبان و یک لهجه حتی صحبت کنند و اگر کسی نخواست یا نتوانست به گویش تهران حرف بزند، شهروند درجه دوم محسوب شود. فارسی با لهجه‌های مختلف واقعیت زبانی ماست و باید راهش را به رادیو و تلویزیون ما هم باز کند تا مردم ایران بدانند لهجه‌های آنها محترم است و آنها شهروند ایران‌اند نه تهران! و طبعا باید اختیار داشته باشند که مدرسه‌ها و کلاس‌هایی برای آموزش زبان محلی خود، هر جا که هستند، تاسیس کنند و هر قدر مایل‌اند در آن زبان‌ها مطالعه و پیشرفت کنند. همه این‌ها پیش از سن دبستان و در کنار مدرسه و دبستان و بالاتر ممکن است اما به هم ریختن نظام آموزشی به خاطر زبان ریسک بزرگی است. زبان شاه کلید مسائل آموزشی ما نیست.

در ایران عادت تصمیم‌گیران و تصمیم‌سازان شده است که پروژه‌های بزرگی را بدون مطالعه جوانب آن توصیه و شروع کنند و هزینه‌های بسیاری را بر دولت و ملت و طبیعت بار کنند. بی‌توجهی به همه جوانب آموزش زبان مادری هم طبعاً نتایج بهتری نخواهد داشت و تنها گره بزرگ تازه‌ای بر گره‌های کهنه‌شده پیشین خواهد افزود و در مسیر توسعه ملی مانع تازه‌ای ایجاد می‌‌کند به جای آنکه آن را تسریع کند. آموزش زبان مادری باید وجود داشته باشد اما نه در قالب طرح‌های دولتی و سراسری زیرا دولت در اداره آموزش ملی تا همین امروز هم ناتوان بوده است. قدم بزرگ برای توسعه، محدود کردن اختیار دولت و باز کردن میدان برای تکاپوی غیردولتی مدارس است. در نظام مدارس فعلی نه تنها آموزش زبان مادری که سال‌هایی برگشت‌ناپذیر از بهترین اوقات آموزش فرزندان ما از دست می‌رود.

---------------------------------------------------

یادداشت‌ها و مقالات، آرا و نظرات نویسندگان خود را بازتاب می‌دهند و بیانگر دیدگاهی از رادیو فردا نیستند.